Uno de los factores de buen desarrollo didáctico en un aula es la seguridad profesional
del profesor. Ésta puede estar apoyada en varios elementos, y quizá los más recurrentes
sean el dominio de los contenidos y la metodología didáctica. Cuando un profesor ha
interiorizado los contenidos de enseñanza y ha previsto cómo va a desarrollarlos en su
clase, puede autoevaluarse con mayor serenidad lo que hace y comunica. Esa serenidad
puede ayudarle a comunicar mejor y a mejorar como docente. Será captada también por
sus alumnos, podrá incrementar su autoridad didáctica, permitirá la liberación
espontánea de afectos y ello posibilitará en mayor medida un desarrollo rico y
disfrutado de la comunicación educativa. También ocurre al revés: una mejor formación
metodológica puede incrementar el conocimiento y la seguridad didáctica del docente,
su interés por la enseñanza, su bienestar en el aula, su interés investigador, colaborativo
y, en definitiva, su desarrollo profesional y personal. Entonces, el alumno aprende no sólo lo que se le quiere comunicar, sino ‘metodología’: “lo que se practica, no lo que se predica”, (M. Fernández Pérez.)
Algunas dificultades y posibilidades de evolución metodológica del docente
a) Desde un referente informativo, no son muchas las fuentes (textos, formadores)
útiles sobre metodología en este nivel. La confianza en la Didáctica General para
responder a esta necesidad está más prejuzgada que difundida.
b) Desde un punto de vista circunstancial, otras cuestiones más relacionadas con la
‘supervivencia’ copan las prioridades de muchos docentes con un nivel de desarrollo
profesional condicionado por razones externas o internas.
c) El cambio metodológico no es una cuestión objetal o periférica: no se trabaja con
objetos, sino con uno mismo. Por ello: 1) Cada docente que se forma ha de
redescubrir la ‘historia de la innovación didáctica’. No hacerlo es un sinsentido
evolutivo que no se da en otros ámbitos profesionales. 2) La (auto)formación
incluye un trabajo personal que afecta a inercias propias y al ‘ego docente’ (A. de la
Herrán e I. González, 2002). Induce a sospechar que la habitual forma de proceder
no es la mejor posible. Esta inaudita resistencia no es tan diferente a la de algunos
padres y madres por formarse, o la que algunos conductores ‘reactivos’
experimentan desde la ‘protección defensiva’ de su automóvil, sólo que aquí lo que
se conduce son alumnos y proyectos. Está dificultad formativa está relacionada con
el infantilismo adulto y cierta inmadurez profesional.
Proponemos analizar estos dos apoyos íntimos para una evolución metodológica:
a) Aprender a mirar al alumno por encima de a nosotros mismos. Si educar es formar
para ser mejores personas y menos ignorantes, es preciso que el cultivo empiece por
el propio educador. Volver al centro es el camino más corto. Del cambio interior
depende cualquier cambio exterior. La evolución personal y profesional centrada en
la conciencia docente es la fuente más fiable de la metodología. Desde estas
premisas se comprende mejor que:
b) Toda actuación docente y todo docente incluye en su acervo elementos valiosos. El
comienzo de un proceso formativo puede partir de un reconocimiento objetivo y
maduro de sus fortalezas y debilidades. Pero un desarrollo didáctico que permanezca
en ellas está condenado a la reiteración y al estancamiento. El sentido común apunta
a que hay que desempeorarse (soltar lastres) y mejorar (incorporar recursos), pero
no sólo a propósito de los cambios asociados al centro, a reformas educativas o al
progreso social, sino por la naturaleza y sentido de la profesión. El quehacer
didáctico no consiste sólo en actuar ‘hacia afuera’. Tiene mucho que ver con el
cultivo (‘cultura’, en el sentido griego) personal orientado a liberarse de la vieja piel
para rejuvenecer aprovechando, por qué no, los cambios externos. La habitual
formación del profesorado no profundiza lo suficiente y deja importantes áreas sin
indagar (A. de la Herrán, 1999). Quizá por eso no se estudia la ‘mala práctica’ y no
se favorece este ciclo íntimo de muerte-vida. Pero hemos trabajado con cientos de
profesores innovadores a los que estas cosas no les han sonado extrañas. No es
diferente al proceso de la nutrición (incorporación-eliminación) o a la ‘metodología
del corazón’ (sístole-diástole).
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